El desarrollo del pensamiento objetivo.

Introducción.

La propuesta del siguiente trabajo será considerar un trayecto del proceso que lleva desde la postura mágico fenomenista en los niños hacia la posibilidad de operar objetivamente. El eje de la monografía serán las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, haciendo especial hincapié en el estadío Sensorio Motor como punto de partida del desarrollo de dichas estructuras, y desplegando algunos términos usados por él que puedo considerar atrayentes debido a mis intereses.

Está claro que este no es un diálogo entre filósofos sino una forma más de abordar los textos propuestos por la materia (ficticia en el sentido filosófico de la palabra: que no explicará la realidad sino simplemente tomará como real un hecho, la evidencia de la aparición del símbolo en el niño, por ejemplo, y a partir de ella tratará de establecer las conexiones con los pasos que necesariamente le tuvieron que preceder).  

Creo que es importante mencionar el hecho de que no es mi intención pretender que los niños pasan en su desarrollo por momentos de espontánea adscripción a diferentes posturas filosóficas sino apenas tomar nota de que, algunos pensadores se han visto envueltos en representaciones del mundo con características propias de algunos de los momentos que Piaget describe para los niños. Claro está que nadie escapa a su época y que en esto es fundamental la experiencia de quienes nos precedieron, ante lo cual es válido rescatar la frase, discutida en clase en alguna oportunidad, transcripta del texto de Delval: “somos como enanos subidos en la espalda de gigantes.”

 

Del solipsismo a la revolución copernicana:

El solipsista parte de la imposibilidad de salir de la conciencia. Toda la llamada realidad exterior, aún la de los otros “yo” no es para él más que un hecho de la conciencia. Y toda tentativa que haga para salir de ella y comprobar la pretendida realidad del llamado mundo exterior y de las otras conciencias como independientes de él es absurda. No hay más realidad que su conciencia (cabe recordar el cógito cartesiano, su momento solipsista en el que el único conocimiento seguro es el de su pensamiento y por ende el de su existencia). Pues de todo puede dudar el solipsista menos de que existe, y de los contenidos de su conciencia.

Es posible pensar en el niño del nivel Sensorio Motor como en un solipsista y egocéntrico. Piaget explica ambos términos:  durante los primeros estadíos “el sujeto percibe las cosas a la manera de un solipsista  que se ignora a sí mismo como sujeto y sólo conoce sus propias acciones”. Pero a medida que coordine sus instrumentos intelectuales se descubrirá situándose como objeto activo entre los otros en un universo exterior a él. Y habla del segundo concepto desde un punto de vista geométrico, define el “egocentrismo” como “ausencia de conciencia de sí y de objetividad”, agregando que en la medida que el niño vaya tomando posesión del objeto, irá tomando también conciencia de sí.

El niño del nivel del que hablamos, quien deberá pasar del sincretismo a la estructuración de lo real, comienza asimilando directamente el medio a su actividad, mediante esquemas que consisten en repetir los reflejos necesarios, volviéndolos más seguros para la acción. Esto constituye así una actividad funcional y no meras respuestas aisladas. Sin embargo esta asimilación, absolutamente centrada en el sujeto, no implica ninguna adquisición porque no se sale de lo dado genéticamente. Para dar un paso más y salir de esto, se construyen los hábitos. Estos consisten en actividades que se inscriben en los diferentes esquemas reflejos ya constituidos, extendiéndolos. Son conductas adquiridas, pues el acto de chuparse el dedo no es un reflejo innato.

Podríamos decir entonces que la asimilación en un comienzo, es el “uso del medio externo por el sujeto con el fin de alimentar sus esquemas heredados o adquiridos”. Estos esquemas tienen la necesidad de acomodación, contrarrestando el esfuerzo asimilador. Pero asimilación y acomodación están de tal modo indiferenciadas todavía que la segunda no da lugar a ninguna conducta especial, sino que consiste en un ajuste de la primera.

Luego, con el fin de prolongar esa asimilación, el niño construye cada vez más esquemas, cada vez más móviles y coordinables. Éstos primero estarán centrados en el sujeto (todo será mirable, chupable, tocable), pero a medida que se crean más lazos entre los esquemas de asimilación, se va perdiendo dicha subjetividad. Y esto en favor del descentramiento necesario para salir del egocentrismo - solipsismo y lograr concebir a los objetos y al yo como cosas entre cosas que mantienen con el universo relaciones de interdependencia. La asimilación y la acomodación, lejos de escapar a la ley evolutiva expresada por Piaget, “proceden de un estado de caótica indiferenciación hacia un estado de diferenciación con coordinación correlativa”.

 

Por otro lado, el pensamiento mágico fenomenista en los niños es solidario con la noción de egocentrismo: es mágico porque se centra en la acción del sujeto, y es fenomenista porque cualquier cosa puede producir cualquier otra. Sólo a medida que el universo es estructurado por la inteligencia Sensorio Motriz, la causalidad se objetiva y el espacio deja de ser un conjunto de cuadros móviles centrados en el niño para pasar a formar un espacio único.

Siguiendo a este autor, se evidencia en el IV estadío del nivel Sensorio Motor, que el niño sale del solipsismo, mas no así del egocentrismo. Y esto último no ocurre en este momento porque el niño no concibe todavía las posiciones y desplazamientos como relativos unos a otros sino como relativos a él mismo. No puede decirse todavía que sitúe su cuerpo en un campo inmóvil. Es decir que “sitúa todo correctamente en relación con él mismo pero sin situarse él mismo en un espacio común.” Entonces, no saldrá del egocentrismo mientras el yo no se “libere de sí mismo”, descubriéndose y situándose como una cosa entre las cosas.

Pero del solipsismo sí se libera por el hecho de comenzar a reconocer los objetos, ya sean relacionados entre sí o con él mismo, aunque no haya todavía una organización de lo real, lo cual no se le exige al solipsista para salir de dicho estado. Por otra parte el pasaje del caos al cosmos le llevará los dos primeros años de vida, y la eliminación del solipsismo ha sido un paso fundamental para ello.

La elaboración del universo por la inteligencia Sensorio Motora consiste en el pasaje de un estado en que las cosas están centradas en el yo que, aunque cree dirigirlas, se ignora a sí mismo en tanto sujeto, a un estado en el cual el yo se sitúa al menos prácticamente en un mundo estable y concebido como independiente de la propia actividad. Es decir que pasa de concebir al universo como constituído por cuadros perceptivos móviles y plásticos, centrados en la propia actividad de un sujeto que permanece inconciente de su subjetividad, a que ambos término (universo y yo) se separen uno de otro para organizarse correlativamente.

 

El universo se irá constituyendo en un conjunto de objetos permanentes, vinculados por relaciones causales independientes del sujeto y ubicados en un espacio y tiempo objetivos. Tal universo no depende de la actividad propia, sino que se impone al yo en tanto comprende al organismo como una parte dentro del todo. El yo toma así conciencia de sí mismo, por lo menos en su acción práctica y se descubre como causa entre otras causas y como objeto sometido a las mismas leyes que los otros. Hasta aquí, el universo ha pasado del egocentrismo integral e inconciente a una creciente solidificación y objetivación.

 

A partir de todo lo expuesto, es comprensible que Piaget compare con la revolución copernicana el pasaje hacia el período de la Función Semiótica. Copérnico representa la ruptura de la cosmología medieval, basada hasta entonces en postulados aristotélicos que resumidamente, ponían a la tierra en el centro y a todo el universo formando círculos concéntricos alrededor. En 1543, publica “Sobre las revoluciones de la orbes celestes”, donde expone su teoría según la cual la Tierra gira alrededor de sí y a su vez alrededor del sol (rotación y traslación).  

Es evidente que la “revolución copernicana” marca un punto de inflexión tanto en la historia de la ciencia como en la evolución del niño. Pero no puede decirse que a partir de ella la visión del universo sea exacta ni que esté acabada. Pues si bien el aporte de Copérnico fue fundamental, no sólo para el estudio de la astronomía sino en general para el pensamiento de la humanidad, no podía él escapar del todo al pensamiento (y técnica) de su tiempo, lo cual lo llevó a afirmar cosas tales como que “el sol es el centro del universo y todos los astros se mueven en órbitas circulares alrededor de él.” Lo cual no es más que una reminiscencia de la teoría aristotélica sobre el universo, quien sostenía que los astros eran “celestiales”, y como la esfera era la forma más perfecta, necesariamente la esfera sería la forma tanto de los cuerpos celestes como de sus movimientos.

Los niños, por su lado, como ya dijimos, han superado un primer descentramiento que consiste en dejar de considerarse como centros del universo. Hasta entonces, de hecho, sujeto y universo eran lo mismo y no sería raro, aunque no se puede asegurar que, el niño crea que los objetos existen en la medida que él actúa sobre ellos, y que los fenómenos se producen por su acción. Sobre todo esto Piaget registró numerosas observaciones, pero específicamente hay una donde él interpreta que el niño abre y cierra los ojos creyendo que de eso depende que se encienda y apague la luz.

Pero, si bien es cierto que, también como parte del período de la Función Semiótica, el niño se libera de ese egocentrismo para caer en otro, el cual consiste en dejarse llevar por las cuestiones más superficiales de objetos y fenómenos, cabe destacar que ya en el 6° estadío del período Sensorio Motor, el objeto se libera definitivamente de la percepción y de la acción propias para obedecer a leyes de desplazamiento enteramente autónomas. Se lo concibe como permaneciendo idéntico a sí mismo cualesquiera sean sus desplazamientos o la complejidad con que se lo oculte. Todo lo cual evidencia la aparición de la noción de representación y por ende la revolución de la que Piaget nos habla. Él no deja de lado las sucesivas descentraciones que le serán necesarias al niño para lograr la organización de lo real, pero concibe esta primera tan importante como para llamarla “revolucionaria”.

La función semiótica: el juego simbólico y el ritual.

Un mito es, ante todo, un relato. Pero a diferencia de cualquier cuento, los protagonistas en él son nada menos que dioses o héroes pertenecientes al acervo religioso de un pueblo. Si bien se ve cierta intervención sagrada, el mito no tiene por qué ser necesariamente religioso, se dirá que lo es cuando haya generado un culto y un ritual popular dedicado a los mencionados protagonistas.

Las raíces de los rituales pueden buscarse en el hombre primitivo que, una vez iniciado el desarrollo de sus facultades superiores que lo distinguen del resto de los animales, y lleno de temor al enfrentarse con el medio hostil, y los fenómenos de la naturaleza, siente necesidad de ampararse en la imaginación (ingenua) para intentar explicarse el mundo que se le impone a la experiencia como un objeto intrigante. Esto mismo puede observarse en los niños de entre 2 y 4 años: el esfuerzo de la inteligencia más el recientemente adquirido simbolismo lúdico marcan la aparición de numerosos mitos, por ejemplo sobre la causalidad y el origen de las cosas y los sucesos.

 

En la era Paleolítica prácticamente no encontramos mitos, sino apenas un rudimentario culto a los muertos cuya práctica no ofrecía mayores horizontes. Recordemos que en ese momento, la vida nómade hace que el hombre ocupe gran parte de su tiempo en conseguir alimento diariamente y un hábitat temporario ya que, pasada la estación beneficiosa en el lugar donde estaba asentado, el hombre debe abandonarlo para buscar un nuevo espacio donde recomenzar el ciclo. Pero en la era Neolítica, con la configuración de los primeros poblados, y el origen de la agricultura y la vida sedentaria por primera vez los hombres van rellenando las incógnitas, no solamente sobre su ámbito próximo sino sobre el pasado y el espacio que les rodea.

Y ese espacio “evidentemente” se mueve. Es fácil pensar que el hombre del neolítico buscara la causa de este movimiento. ¿Pero quién podría ser capaz de ello? Quienes fueran tendrían que ser infinitamente superiores a los humanos. De allí a identificarlos con dioses media un sólo paso. Y con respecto a la representación de dichos dioses, la forma que surge con mayor inmediatez (por lo menos según el texto de Cardona) es la humana, de lo cual surge el antropomorfismo. A partir de allí se les atribuyen, además de la inmortalidad, hechos y formas de vida similares a las de los humanos, con virtudes, vicios y pasiones en grado superlativo y una trasposición divina de la familia mundana, así como sus relaciones y conflictos. “Si los asnos fueran religiosos, imaginarían a sus dioses como asnos”, decía Jenófanes en el -VI.

Pero estos relatos no ofrecen explicaciones sobre alguna práctica o hábito sino simplemente la exponen y la relacionan con una pasado social difuso. Para que el pasado cobre sentido, a los mitos se les une el adecuado ceremonial que significa en realidad una representación de sus orígenes. Es decir que más allá de buscar explicación a tales cuestiones, se hacía necesario actuar sobre algunas de ellas, en especial las de la naturaleza. Y esa actuación se ponía de manifiesto en los actos religiosos o ritos.

Los griegos de la edad arcaica, quienes no escaparon a la concepción antropomórfica, sentían que su vida se hallaba sujeta a fuerzas exteriores que no podían dominar y “representaron esos poderes con una forma semejante a la humana. Los dioses se convirtieron, por así decirlo en reyes sublimados. (Kitto)” Con tales potencias, arbitrarias, sólo podían estar en buenas relaciones, lo cual se lograba ofrendándoles sacrificios en la forma prescripta, pues cualquier irregularidad podía irritarlos (“...sacrifiquen a Febo un holocausto sagrado a fin de apaciguar al dios que castiga a los argivos con calamidades deplorables...”). Es evidente que el rito alguna vez había dado resultado: “¡Padre Zeus! Si alguna vez entre los inmortales te he servido ora con mis palabras, ora con mis actos, atiende este ruego... (Ilíada, Canto I)” 

Sobre su función, una de las interpretaciones sobre ellos expresa que éstos tenían la función de aliviar la tensión producida por las reglas que debían cumplirse en la antigua sociedad griega: “el éxtasis del estado dionisíaco, con su aniquilación de las barreras y límites habituales de la existencia, contiene, en efecto, mientras dura, un elemento letárgico [...]. Quedan de este modo separados entre sí el mundo de la realidad cotidiana y el mundo de la realidad dionisíaca” (Nietszche: “El nacimiento de la tragedia”).

 

Si tomamos a los rituales en general, podríamos compararlo tanto con lo que ocurre alrededor de los 6 - 7 años, durante la crisis del desarrollo que se denomina “rituales de escolar” cuyo significado es el intento del niño por ordenar un mundo cuyas reglas se le hacen cada vez más rígidas y a veces incomprensibles, como con las funciones del juego simbólico en el período de la función Semiótica. Con respecto  a este último podemos decir que el niño se encuentra en este momento también frente a una exigencia de adaptación, por ejemplo es alrededor de los 2 años que los padres empiezan a exigir el control de esfínteres y del habla (ya no le admitirán balbuceos como forma de comunicación).

Sin embargo, no es que esté proponiendo con la transcripción del párrafo de Nietszche, que el niño se vea inmerso en una especie de esquizofrenia, o que entre los dos y seis años, es decir durante la etapa del juego simbólico, divida la realidad como si estuviera otra vez frente a un “objeto bueno” y un “objeto malo”. Sino que puede relacionarse una de las funciones del ritual con algunas de las funciones de dicho juego con son las de liberación y extensión del yo, la compensación de necesidades, la resolución de conflictos afectivos y la inversión de los papeles de obediencia.

En este momento, el lenguaje resulta impropio para expresar las necesidades del yo puesto que ni siquiera puede manejarlo con fluidez, y resulta arbitrario por su condición de impuesto al sujeto desde afuera. Entonces el niño crea su propio medio de expresión en el juego simbólico, cuyos significantes son construidos y adaptables por él.  Podemos decir que si el lenguaje le exige un esfuerzo de acomodación, y la inteligencia necesita una equilibración de dosis variables entre asimilación y acomodación, entonces el juego, al ser asimilación, representa la contrapartida necesaria.  

No es conveniente caer aquí en una disociación absoluta entre asimilación y acomodación como si por un lado el lenguaje fuera acomodación pura y por el otro el juego fuera sólo asimilación. Por el contrario Piaget observa: “se comprende el papel del símbolo en el juego que es asimilación que prima sobre la acomodación. El símbolo lúdico es también imagen, y por consiguiente, también imitación, o sea acomodación.” Pero prima la asimilación porque lo que representa la imagen no pretende adecuarse a la realidad, sino que en el juego simbólico se asimila libremente lo real al yo.

 “El juego simbólico no es otra cosa que el pensamiento egocéntrico en su estado puro” con lo cual pareciera que estamos de nuevo donde empezamos. Pero en realidad esta apariencia responde un razonamiento que podría llamarse espiralado, donde la evolución del pensamiento no es una línea recta sobre la cual se van inscribiendo las diferentes experiencias, sino un espiral que parte del solipsismo y egocentrismo más absoluto y va dando vueltas cada vez más amplias donde en cada curva se vuelve a enfrentar con algunos problemas ya resueltos en etapas anteriores, pero cada vez en un estadío superior, con más esquemas para solucionarlos y cada vez más cercanos al pensamiento proposicional.  

Conclusión.

 

 Si bien la propuesta de trabajo era originalmente hacer un trazado entre el desarrollo filogenético y ontogenético, en el transcurso del cual ir desplegando diferentes analogías entre uno y otro, la lectura de los textos (en particular el de Delval) me llevó a ir cambiando la monografía. Especialmente me interesó leer sobre la teoría de la “recapitulación”, la cual era para mí desconocida, que sostiene que “el individuo reproduce el desarrollo de la especie.”  La reflexión sobre lo insostenible de dicha teoría, y lo cercana que resultaba a mi propuesta de trabajo, me fue llevando a redireccionarlo.

Finalmente, quedó apenas un escrito sobre un par de temas que resultaron de mi interés, y que en un primer momento surgieron como bastante distanciados: la revolución que significa la aparición de la función simbólica y una pequeña comparación entre los rituales y los juegos. Pero al ir avanzando en el análisis de los distintos libros de Piaget, se va evidenciando la tan mencionada “espiral”, imagen que me resultó especialmente clara sobre el final del trabajo, y que pude utilizar para unir los temas tratados.  

Erica Delorenzi.

Biliografía:

1). Cardona, Francesc; “Mitología griega” (Estudio Preliminar); Edicomunicación; Barcelona; 1996.

2). Gaarder, Jostein; “El mundo de Sofía”; ed Siruela; Madrid; 1995.

3). Kitto, H.; “Los griegos” (Cap. I, II, X, XI); Eudeba; Buenos Aires; 1997.  

Nietzsche; “El nacimiento de la tragedia”; (III, VII); ed. Alianza; Madrid; 1981.

5). Piaget, Jean; “La construcción de lo real en el niño”;

6). Piaget, Jean; “La formación del símbolo en el niño” (IX); F.C.E.; México; 1996.

7). Piaget, Jean; “Psicología del niño”;