Introducción

He tomado el tema del perfil docente en la ley federal de educación como un emergente muy actual de la situación de la educación en la Argentina. Para ello me he valido, en el recorrido, de los modelos de formación docente analizando los enunciados contenidos en la ley y en un documento oficial del Ministerio de Cultura y Educación ("profesionalización docente"). Señalo el modelo que prevalece y está en función del objetivo político en que se enmarca esta ley. Es necesario, para situarnos, mencionar los orígenes y la función de la escuela como instrumento de control referido al sistema educativo argentino. No puedo dejar de mencionar algunos aspectos de la práctica docente y el carácter profesional puesto en cuestión.
 

Control de origen

Si partimos de la idea que propone Pinkasz sobre el origen de la escuela moderna como parte del proceso de producción de la sociedad capitalista y tenemos en cuenta cómo la escuela ha sido un extraordinario instrumento de normalización y control, es difícil suponer que de un gobierno que propugna claramente postulados neoconservadores puedan admitirse un cambio de orientación en la educación hacia la reflexión crítica. Deberíamos llamarlo en realidad reforma, siguiendo a Angulo Rasco, por tratarse de una estrategia de compensación legitimatoria.

Desde el origen, la escuela de masas tuvo como función el control social. Ya sea para formar mano de obra capacitada que produjera excedente, ya sea para que la población acepte el orden social existente "... las escuelas parecen, en general, hacer lo que se supone que deben hacer, al menos en términos de proporcionar, a grandes rasgos, las disposiciones que serán ?funcionales? o útiles en la vida ulterior de un orden social y económico complejo y estratificado" (Apple, P. 37).

En la Argentina desde la ley 1420, de educación primaria, gratuita, laica y obligatoria (1884), el Estado apareció como el principal garante de la educación. Esto se debió, por supuesto, a un proyecto político de la oligarquía terrateniente de integrar económicamente el país al capitalismo, a través de la agroexportación.

Como plantea Davini, en este marco, el sistema educativo resultó un instrumento privilegiado para formar al "ciudadano".

Esta función del Estado como Estado educador, sin embargo, posibilitó el acceso a la lectura y la escritura y a conocimientos científicos a una gran parte de la población.

Hoy, la población escolar es pensada como consumidores de un servicio que se presta a quienes pueden entrar al sistema.

La restricción paulatina del rol del Estado y el avance del "mercado" provienen de un modelo que concibe como "natural" la injusticia social, el elitismo y el creciente control por parte de los grupos dominantes.

La ola privatizadora y desreguladora responde a necesidades políticas y económicas de dominación. De lo cual difícilmente podemos pensar desafectada a la educación.

La descentralización de los servicios educativos tiene que ver más con el recorte presupuestario ( recordemos que estas medidas comenzaron ya con las escuelas primarias en los años 1968 - 1970, se había intentado en 1961, y continuaron en los años 1978 - 1980 ) y de impulso a la iniciativa privada, incluso con subsidios estatales, que a la pregonada necesidad de mayor participación a los actores involucrados.

A partir de 1990, con la transferencia a las jurisdicciones de los establecimientos secundarios y profesorados no universitarios, se cierra una etapa y se abren las condiciones de posibilidad de aplicación de la actual ley. (Pinkasz, 1992)
 

El optimismo a-prueba

En una primera lectura de los artículos de la ley referentes al rol docente, (art. 5 inc. v: sobre la libertad de cátedra y la dignidad, el art. 19 sobre la formación docente, el art. 46 sobre derechos laborales y el art. 47 sobre deberes de los trabajadores de la educación) se pueden encontrar enunciados tales como la libertad de cátedra, capacitación permanente, ingreso al sistema por concurso, condiciones materiales y humanas, (remuneración justa, cuidado por la salud, lugar de trabajo adecuado, recursos didácticos) integración comunitaria, etc.

Todo esto combinado con otros documentos para la difusión y aplicación de la ley (como por ejemplo: "Profesionalización docente") en donde se afirma que: "Un profesional de la educación es quién maneja el soporte de conocimientos que son básicos para el desempeño de la función de enseñar y aprender. Al mismo tiempo es capaz de tomar decisiones autónomas, con independencia, libertad y responsabilidad." (p. 12)

Nos recuerda el planteo del docente reflexivo y crítico, como lo presenta Schön (1992), que debe poder manejar con autonomía lo que ocurre en las zonas indeterminadas de la práctica, "Hay zonas indeterminadas de la práctica - tal es el caso de la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores - que escapan a los cánones de la racionalidad técnica. Cuando una situación problemática es incierta, la solución técnica del problema depende de la construcción previa de un problema bien definido - lo que en sí mismo no es una tarea técnica. Cuando un práctico reconoce una situación como única, no puede tratarla solamente mediante la aplicación de teorías y técnicas derivadas de su conocimiento profesional. Y, en situaciones de conflictos de valores, no hay metas claras y consistentes que guíen la selección técnica de los medios" (p.20).

También aparecen mencionadas características compatibles con lo que Davini (1995) ubica como una de las tendencias no consolidadas en tradiciones, la hermenéutico-participativa: "Lo esencial sería modificar las prácticas, de modo que los docentes aprendan a pensar por su propia cuenta como camino a que formen a su vez, sujetos pensantes libres y solidarios." (p. 46). Ver art. 19, incs. b) c) y d) y art. 47, incs. b) y c).

Si avanzamos en la lectura del cuadernillo (profesionalización docente), se refuerza esta postura en diversos puntos, vamos a tomar como ejemplo lo planteado para el rol docente en el ámbito de la escuela:

" A. En el ámbito de la escuela:

- diagnostica situaciones, propone y realiza diversas alternativas de acción;

- implementa soluciones originales frente a situaciones problemáticas:

- participa en la decisiones, desarrolla iniciativas, no se limita a aplicar y obedecer;

- pone énfasis en su preocupación por el saber, liga permanentemente pensamiento, valor y acción;

- enriquece sus propias acciones e ideas y desarrolla la capacidad de reflexionar críticamente;

- realiza un trabajo participativo, intercambia ideas, puntos de vista, logros y dificultades;

- ejerce su autonomía a nivel curricular realizando un punto de encuentro entre el saber erudito y el saber cotidiano o popular;

- define sus propias necesidades de capacitación y perfeccionamiento;

- exhibe y evalúa críticamente los resultados de su labor educativa y los asumen con responsabilidad." pp. 12 y 13.

Son muy elocuentes y completas estas descripciones que perfilan un docente autónomo en la toma de decisiones, reflexivo sobre su práctica, crítico de su labor y resultados etc. Nos acerca mucho al docente reflexivo.

Como para sintetizar, en el documento se cita el art. 5, inc. v) y se explica el siguiente: "La ley sustenta jurídicamente un proyecto educativo transformador y renovador y requiere para su ejecución de maestros y profesores capaces de comprometerse con los principios básicos de calidad y equidad" (p.14).

Aquí aparece el docente como ejecutor, quizá un resabio de la tradición eficientista como la describe Davini, a través de la cual: "La educación se vincula de forma explícita a la economía, sea como inversión o como formadora de ?recursos humanos? para los nuevos puestos de trabajo en la industria o el mundo de los negocios." (p.36) Se nota claramente en las expresiones, hasta de los más acérrimos de la escuela pública, una pregnancia importante de esta filosofía, al hablar de la educación como "la mejor inversión que podemos hacer, etc.", parece que ya no se trata más de un derecho...

Además no podemos continuar con la reproducción del párrafo sin comentar las palabras calidad y equidad, que como veremos se ven seriamente cuestionadas merced a la "privatización" de la educación (a propósito de la exclusión de los inciso a) y b) en el artículo 46 para los establecimientos privados).

Continuando con "Profesionalización docente" : "es decir, un compromiso con una escuela que pueda superar las condiciones de injusticia y logre alcanzar una distribución más equitativa de los contenidos escolares". (p.14).

Semejante declaración no puede menos que parecer irónica en un momento en que las desigualdades sociales, merced a la política económica sustentada por el actual gobierno, se han extremado.

En la segunda parte de este texto, se hace un análisis de las condiciones de l trabajo docente, criticando el carácter individual, prescripto y con normas laborales caducas como la organización general del trabajo docente; junto con la relación entre actividades pedagógicas, sociales y burocráticas; y las condiciones ambientales.

Vale la pena citar los párrafos correspondientes a la organización del trabajo docente:

"a. La actividad del docente se desarrolla en forma individual.

Si bien la escuela es una institución en la cual conviven diariamente, un conjunto de docentes, los maestros o profesores realizan su tarea sin la posibilidad de mantener espacios formales de integración e intercambio con sus compañeros. Son pocos los momentos de encuentro, de comunicación, de posibilidad de compartir proyectos o dificultades en forma conjunta, lo cual impide la concreción de equipos de trabajo.

b. Es una actividad cubierta con prescripciones.

Las funciones que se le exigen al docente se expresan en una serie de disposiciones que conciben la tarea profesional como mera ejecución de lineamientos elaborados por una superioridad o bien diseñados por expertos en el currículo o en los textos. Esto dificulta un accionar reflexivo, la búsqueda creativa de soluciones y por lo tanto la toma de decisiones en forma autónoma.

c. La actividad docente está encuadrada por un conjunto de normativas laborales caducas.

Los requisitos que regulan la función docente (incluso el régimen de contratación) no toman en cuenta la iniciativa personal, el compromiso y la eficacia en la tarea, y por lo tanto no constituyen un estímulo de crecimiento y la superación personal.

En una evaluación pesa más la antigüedad que el correcto desempeño y los niveles de logro alcanzado por los alumnos a lo largo de un ciclo escolar." (p. 16).

En estos puntos leemos aspectos de la ley que favorecen el individualismo al plantear la importancia del mérito personal y el valor de los concursos, mientras critica que no haya suficiente intercambio entre docentes. Es interesante cómo apoyándose en críticas muy atendibles (valor de la antigüedad por sobre la iniciativa, el compromiso y la eficacia) filtrado por la filosofía del "libre mercado" y naturalizando que no haya espacio para todos, se ve avalada una reforma que en este contexto atenta contra muchos valores enunciados en la ley (sobre todo ver art. 46). Al mencionar la eficacia no podemos dejar de remitirnos a lo que nos parece un rastro de la tradición tecnicista. "Evaluada como atrasada e ineficiente, las acciones de reforma llevaron a la escuela y la enseñanza los enfoques tayloristas que habían dado éxito en la productividad industrial. Con ello se introdujo la ?división técnica del trabajo escolar?, separando a los planificadores, los evaluadores, los supervisores, los orientadores educacionales y muchas otras categorías, y la función del docente quedó relegada a la de ejecutor de la enseñanza." (pp. 36 y 37, Davini, 1995). Cualquier semejanza con la aplicación de la actual reforma nos habilita a dudar de las "buenas intenciones". De hecho la definición de contenidos realizadas por "expertos", dejan escaso margen a los docentes que no pueden sobrepasar los límites establecidos.

La "profesionalidad" del docente que supone la autonomía en el trabajo, se ve entonces cuestionada al prevalecer la concepción del docente ejecutor. Curiosamente en una columna destacada en "profesionalización docente" dice, a modo de síntesis: "Un profesional tiene una identidad propia cuando es capaz de dominar los contenidos científicos y tecnológicos propios de su trabajo y aplicarlos correctamente para la solución de problemas concretos". (p.11)

Podemos advertir estas cuestiones atendiendo a ciertos datos de los modos de participación propuestos en la confección de la ley, dando prioridad a los "técnicos" que se ocupan del tema del diseño y la planificación, dejando afuera a las organizaciones docentes, por lo que podemos interpretar que aquello del intercambio grupal debe ser restringido a pequeños grupos sin que medie ningún cuestionamiento a las normativas, de hecho los reclamos de importantes organizaciones gremiales que agrupan a docentes son escasamente escuchadas por quienes tienen la responsabilidad de ejecutar la ley.
 
 

¿Para terminar?

En este recorrido he debido dejar fuera del análisis temas no menos importantes como la noción de contenidos, perfil del alumno, cambio de estructura del sistema educativo (incluyendo la extensión de la obligatoriedad), las relaciones entre educación y trabajo y la discusión sobre centralización y regionalización, algunos apenas mencionados.

Es interesante remarcar que algunos enunciados que en otro contexto político serían de vanguardia progresista, quedan fagocitados por una realidad que responde, aunque no hay mucho de novedoso en esto, a los intereses de los más poderosos, que lejos de democratizar y descentralizar el sistema educativo, lo burocratizan y delegan gran parte del rol del Estado a manos privadas. Este hecho en las actuales circunstancias ( bajos salarios docentes, ley de flexibilización laboral, alta tasa de desocupación, etc.) nos colocan en un plano completamente distinto.

¿Podemos pensarlo como lo "oculto" del perfil docente que se propugna?

Así como el curriculum oculto designa todos aquellos conocimientos (normas, valores, aptitudes) que se aprenden en la escuela por medio de las relaciones sociales cotidianas y que no son explícitos (Apple, 1985), pero que son efectivamente lo que la escuela pretende formar para su función de control, las condiciones laborales y la práctica cotidiana docente podrían pensarse como lo que sin ser explícito, determina al fin de cuentas, el perfil docente impulsado en esta reforma.

Recordemos el debate parlamentario que reproduce Pinkasz en el capítulo 2 de "Formación de profesores", en el cual se pone en cuestión seriamente la estabilidad laboral docente y la autonomía al proponer que el mismo debe mantener la lealtad de la orientación espiritual del establecimiento, refiriéndose a las escuelas privadas ( discurso de la diputada Baigorria)
 
 
 
 

Bibliografía
 
 

Art. 5°- El Estado nacional deberá fijar los lineamientos de la política educativa respetando los siguientes derechos, principios y criterios.

(...)

v) El derecho de los docentes universitarios a la libertad de cátedra y de todos los docentes a la dignificación y jerarquización de su profesión.

(...)

Art. 19 - Los objetivos de la formación docente son:

a) Preparar y capacitar para un eficaz desempeño en cada uno de los niveles del sistema educacional y en las modalidades mencionadas posteriormente en esta Ley.

b) Perfeccionar con criterio permanente a graduados y docentes en actividad en los aspecto s científico, metodológico, artístico y cultural. Formar investigadores y administradores educativos.

c) Formar al docente como elemento activo de participación en el sistema democrático.

d) Fomentar el sentido responsable de ejercicio de la docencia y el respeto por la tarea educadora.

Art. 46 - Sin perjuicio de los derechos laborales reconocidos por la normativa y la que s e establezca a través de una legislación específica se resguardarán los derechos a todos los trabajadores/as de la educación, del ámbito estatal y privado a :

a) Ejercer su profesión sobre la base del respeto a la libertad de cátedra y a la libertad de enseñanza, en el marco de las normas pedagógicas y curriculares establecidas por la autoridad educativa.

b) Ingresar en el sistema mediante un régimen de concursos que garantice la idoneidad profesional y el respeto por las incumbencias profesionales, y ascender en la carrera docente, a partir de sus propios méritos y su actualización profesional.

c) Percibir una remuneración justa por sus tareas y capacitación.

d) El cuidado de la salud y de la prevención de enfermedades laborales.

e) Ejercer su profesión en edificios que reúnan las condiciones de salubridad y seguridad acordes con una adecuada calidad de vida y a disponer en su lugar de trabajo del equipamiento y de los recursos didácticos necesarios.

f) El reconocimiento de los servicios prestados y el acceso a beneficios especiales cuando los mismos se realicen en establecimientos de zonas desfavorables o aisladas.

g) Un sistema previsional que permita, en el ejercicio profesional, la movilidad entre las distintas jurisdicciones, el reconocimiento de los aportes y la antigüedad acumulada en cualquiera de ellas.

h) La participación gremial.

i) La capacitación, actualización y nueva formación en servicio para adaptarse a los cambios curriculares requeridos.

Los trabajadores de la educación de establecimientos de gestión privada deberán poseer títulos habilitantes reconocidos por la correspondiente jurisdicción educativa para el ejercicio de la profesión, en cuyo caso tendrán el derecho a las condiciones de labor prescriptas en el presentes artículo, con excepción de los incisos a) y b).

Art. 47 - Serán deberes de los trabajadores de la educación:

a) Respetar las normas institucionales de la comunidad educativa que integran.

b) Colaborar solidariamente en las actividades de la comunidad educativa.

c) Orientar su actuación en función del respeto a la libertad y dignidad del alumno/a como persona.

d) Su formación y actualización permanente.

e) Afianzar el sentido de la responsabilidad en el ejercicio de la docencia y el respeto por la tarea educativa.