PAGINA DE PSICOLOGIA GENERAL, DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE por Sandra Peláez marzo 1996

 

1. Breve historia de la evolución y desarrollo de la Psicología

 

El interés del hombre por la Psicología tiene una larga historia. No obstante, la Psicología llega muy tarde a estructurarse como ciencia. Se va separando gradualmente de la Filosofía, aunque siempre mantenie ndo con ella lazos muy estrechos.

El término griego "psychee" que integra la raíz de la palabra Psicología, se encuentra ya en los poemas homéricos aludiendo a la sombra del hombre que vaga por el Hades. Los órficos lo emplea ron para designar al alma y le atribuyeron una esencia divina. Posteriormente, los filósofos presocráticos lo utilizaron para hacer referencia a un principio universal que daba vida al universo entero. Pero es recién a partir de S&oac ute;crates que la referencia se hace humana y personal, cobrando entonces el carácter de programa de vida.

Un aporte esencial lo realiza Platón al plantear la tripartición del alma, a saber: el alma sensitiva, sede del apetito o deseo, ubicada en el vientre; el alma irascible, sede del valor, ubicada en el pecho; y el alma inte ligible, sede de la razón, ubicada en la cabeza.

La primera sistematización históricamente dada es el "Tratado del alma" de Aristóteles, trabajo por el cual se lo considera como el padre de la Psicología. En el mismo el autor caracteriza al alma c omo una entelequia de todo lo que tiene la propiedad de vivir privilegiando así la posición del hombre por poseer éste el alma racional.

Con Santo Tomás de Aquino, en la Edad media, la Teoría del Alma de Aristóteles y las funciones psíquicas resultantes de las relaciones entre cuerpo y alma fueron conciliadas con las tendencias cristianas. En esta época, las tendencias teológicas y filosóficas eran preferidas a los estudios empíricos.

La Edad Moderna, en cambio se caracteriza por una intensa investigación sobre el alma, el cuerpo, los afectos, la voluntad y los procesos de conocimiento. La teoría de Descartes de las dos sustancias, la extensa y la pensa nte, dio origen al paralelismo psicofísico. En aquel momento, también otros filósofos investigaron al respecto, pero ninguno de ellos llegó a poder plantear a la Psicología como ciencia. Kant, incluso, a pesar de ser uno de los que más trabajó en el tema, afirmó que la Psicología no estaba en condiciones de constituirse como ciencia independiente.

Por lo tanto, al finalizar la Edad Moderna, la Psicología se configura como una disciplina diferenciable de la Filosofía, con un vocabulario específico y una notable aproximación empírica en cuanto a s us fundamentos se refiere. Estos últimos trabajos corresponden a los momentos precientíficos de la Psicología, conocida también como introspección.

La postura de estos cultores de la introspección era ilógica desde el momento en que no definían a la conciencia, siendo que ella misma era su objeto de estudio. En los análisis de la conciencia realizado en aquellos momentos encontramos mención de elementos tales como emociones, sensaciones, afectos y voluntad de los cuales quienes los empleaban no podían dar cuenta de sus límites.

Ya en la Edad Contemporánea, es importante la influencia de Herbart, no sólo por el rigor que le imprime a la Psicología, sino también por la atmósfera intelectual que creó con sus teoría s.

Es recién a partir del siglo XIX que los temas de su incumbencia se tratan de manera experimental. La Psicología, por las circunstancias de aquel momento, debía establecerse sobre la base de las ciencias naturales.< /P>

Es entonces cuando surgen dos modos diferentes de entender el accionar del ser humano. Por un lado aparece Freud con sus aportes psicoanalíticos desde donde la conducta es entendida y analizada desde sus manifestaciones inconscie ntes y, por otro lado, comienzan a sentarse las bases de una Psicología cuyo objeto de estudio contemplaba solamente las manifestaciones conscientes del ser humano.

El primer laboratorio de Psicología fue fundado por Wundt, en Alemania, en 1879. Si bien antes se habían efectuado investigaciones sobre el tema, esa fecha marca el momento en que la Psicología científica se coloca sobre una base institucional bien definida.

El adelanto de esta postura respecto a la de sus antecesores, los filósofos dualistas, estriba en que dentro del campo de la psicología primitiva, Wundt y sus colegas se interesaban por la experiencia conciente. Su objetiv o era captar el flujo continuo del conocimiento y analizarlo en sus componentes fundamentales. A partir de éste momento, la Psicología se instituye como ciencia. Algunas de las preguntas que se realizaban estos psicólogos eran las sig uientes: las imágenes de la memoria son iguales a las sensaciones? los sentimientos son de un tipo especial de sensaciones o son algo radicalmente diferente?. Este modelo mencionado se convirtió en la modalidad standard para algunos puntos d e Europa, pero especialmente se asentó en América del Norte.

Pasado el tiempo y habiéndose llegado a la conclusión de que ya no se podía seguir trabajando sobre las bases planteadas por Wundt, los psicólogos objetivistas formularon la necesidad de desterrar los concept os subjetivos (sensaciones, deseos, percepciones, imágenes, etc.) del campo científico. Esto responde al hecho de que las ciencias, en aquél momento, para ser reconocidas como tales, debían mantener un marcado corte formal, es decir, ser objetivas (observables, medibles). Es a causa de ello que se hacía imperioso emplear el método científico de las ciencias naturales.

 

 

2. Caracteres de la Psicología científica

 

La Psicología es una ciencia fáctica que se ocupa de describir, explicar y predecir la conducta humana en general (Psicología general) o, la conducta individual en relación con otros individuos (Psicolog&iacu te;a diferencial).

La Psicología pasa a ser una ciencia cuando reúne los siguientes requisitos:

* Objeto de estudio: Su objeto de estudio es la conducta, aún cuando Le Boulch afirma que también es un medio ya que es a través de ella que se estudia al hombre. Actualmente, la definición más acabada de conducta es la enunciada por Lagache, quien afirma que "es el conjunto de las respuestas significativas por las cuales un ser vivo en una situación integra las tensiones que amenazan la unidad y el equilibrio de su organismo. Es el conjunto de operaciones (fisiológicas, motrices, verbales, mentales) por las cuales el organismo en situación reduce las tensiones que lo motivan y realiza sus posibilidades. Es la totalidad de las reacciones del organismo en la situaci&oac ute;n total". El mismo autor reconoce en ella cuatro elementos, a saber: la conducta exterior manifiesta; la experiencia conciente, incluyendo las manifestaciones somáticas subjetivas; las manifestaciones somáticas objetivas, tal como a parecen en la investigación fisiológica; y por último, los productos de la conducta.

La conducta tiene que ser estudiada en su calidad de proceso dinámico, incluyendo sus cuatro proposiciones fundamentales:

- La conducta es funcional porque tiene la finalidad de resolver problemas.

- La conducta implica siempre conflictos o ambivalencias.

- La conducta sólo puede ser entendida en función del contexto en el cual ocurre.

- Todo organismo tiende a conservar un máximo de integración o de consistencia interna.

En la enunciación de estos cuatro puntos coinciden las diferentes ramas y corrientes de la Psicología.

* Método de estudio: Tiene varios métodos de estudio de los cuales se ha apropiado para poder llevar a cabo su trabajo. Los mismos son:

- Formales: son los provistos por las ciencias formales.

- Empíricos: son los propios de las ciencias fácticas. Se dividen en tres: experimentales (prueban la veracidad de las afirmaciones poniéndolas a prueba en situaciones de laboratorio), estadísticos (se valen de procedimientos estadísticos para buscar regularidades y constantes), y observacionales (registran situaciones que luego son sometidas al análisis teórico).

- Psicométricos: son tests que inducen al sujeto a proyectar su mundo interno.

- Psicoanalítico: busca resolver los conflictos a través de la liberación del inconsciente.

- Clínico: se lleva a cabo en instituciones de salud mental, en consultorios y hospitales y se basa en la atención de individuos respetando determinados pasos que lo caracterizan como método.

* Lenguaje: posee términos y conceptos que le son propios.

* Instrumentos: se sirve de la observación, la entrevista, los tests, etc. Para realizar sus trabajos e investigaciones.

Ciencias experimentales

hechos sujeto



fenómeno observación conocimientos

adquiridos con

anterioridad

obtención de datos

análisis de datos

información



clasificación descripción comparación

problema

hipótesis


aceptación o rechazo experimento

de la hipótesis planteada

 

 

3. Escuelas y doctrinas

A partir de la creación del primer laboratorio de Psicología comienzan a surgir distintas escuelas psicológicas que reciben el nombre del principio ordenador que las sustenta. Ellas fueron:

- Estructuralismo (Wundt): Buscaba descubrir la estructura de los procesos concientes. Su objeto era la conciencia y su método era experimental.

- Funcionalismo (Dewey): Consideraba como rasgo esencial de todos los procesos psicológicos la participación que ellos tienen en las funciones de adaptación del organismo.

- Reflexología (Pavlov): Explica a la conducta como un reflejo condicionado, sirviendo esto de base al conductismo.

- Gestalt (Wertheimer): Las formas son totalidades cuya conducta no se determina por sus elementos individuales, sino por la naturaleza interior de la totalidad.

- Psicoanálisis (Freud): Si bien nace prácticamente en forma paralela a la Psicología experimental, nunca unen sus caminos, ya que el primero estudia el inconsciente y el segundo las manifestaciones concientes.

Como se ha podido ver hasta el momento, la Psicología estudia al hombre en tanto su organización como ser vivo. El fenómeno central de esta ciencia ha sido siempre el estudio de la conducta del hombre.

Los aportes con los que cuenta la Psicología contemporánea son copiosos y contradictorios, pero sean cuales fueren los fundamentos teóricos subyacentes y los modelos de pensamiento empleados, todas las corrientes ha n coincidido en el estudio de la conducta, ya sea desde el punto de vista conciente o inconsciente.

 

El psicólogo y las escuelas de Psicología

Escuelas

 

Estructura-lista

Funciona-lista

Gestalt

Behavio-rismo

Psicoaná-lisis

Topología

Reflexolo-gía

Objeto de estudio

conciencia

conciencia y conducta

conciencia

comporta-miento

inconscien-te

comporta-miento

comporta-miento

Temas principales

sensación

adaptación y learning

percepción y memoria

comporta-miento

neurosis

psicología social

condiciona-miento

Métodos

Introspec-ción y expe-rimental

Introspec-ción y obser-vación

Introspec-ción y obser-vación

experimen-tal

método clínico

experimen-tal

experimen-tal

Encuadre

atomista

totalista

totalista

elementa-lista

elementa-lista

totalista

elementa-lista

Nivel de integración

biológico

biológico

biológico y psicológico

biológico

biológico y psicológico

físico y fisiológico

biológico

Áreas

mente

mente y mundo externo

mente

cuerpo y mundo externo

mente

cuerpo y mundo externo

cuerpo y mundo externo

Año de inicio

1879

1896

1912

1913

1892

1912

1902

Autores

Wundt

Dewey

Wertheimer, Kolher, Koffka.

Watson

Freud

Lewin

Pavlov

 

 

4. Relación de la Psicología con otras ciencias y disciplinas

 

Filosofía

Lógica Matemática Física Química Biología

PSICOLOGÍA

Pedagogía Antropología Sociología Medicina Derecho Lenguaje Arte

otras ciencias del hombre

 

 

5. Ramas de la Psicología

 

Dado que el fenómeno de la conducta es muy amplio, la Psicología cuenta con diferentes ramas que profundizan el estudio y desarrollo de determinadas áreas. Algunas de estas ramas son: la Psicología Clí nica, la Psicología del Aprendizaje, la Psicología Evolutiva, la Psicología Social, la Psicología Social, la Psicología Institucional, la Psicología Diferencial, la Psicopatología, etc.

 

 

6. La Psicología del Aprendizaje como rama de la Psicología

 

Los primeros de los trabajos realizados por los psicólogos experimentales (Ver punto 1), se referían a problemas cotidianos, pero tenían que ver con distintas instancias de aprendizaje: cómo se afianzaban los hábitos, cómo se respondía a situaciones nuevas, cuándo era más probable que se reiterara una respuesta, etc.

Si bien esto posiciona a la Psicología del Aprendizaje como una de las ramas más antiguas dentro de la tradición de la Psicología, el acuerdo respecto a lo que el término de "Aprendizaje" sig nifica e implica, aún no se ha logrado. Cada teórico sigue refiriéndose a este fenómeno de manera diferente según su propio marco teórico.

Siguiendo a Hill, no todo lo que se aprende es necesariamente correcto, conciente o llevado a cabo ex profeso; tampoco requiere acto manifiesto alguno, ni se limita al cúmulo de conocimientos cognitivos. Pareciera ser que lo mencionado forma parte de los pocos puntos no discutidos entre los distintos teóricos del área.

Llegados a este punto, sería pertinente que nos cuestionáramos sobre que ideas trabajan estos teóricos. Al respecto, algunas de las preguntas que surgen son las siguientes: cómo se produce el aprendizaje, qu& eacute; factores determinan lo que aprendemos, cuáles son las posibilidades y limitaciones con las que cuenta cada individuo, cuáles son las intervenciones más adecuadas a realizar por un docente. Obviamente, dado que el modo de inter pretar este fenómeno depende de la posición teórica desde la cual se realice, las respuestas son diferentes, aún cuando las preguntas sean las mismas.

Muchos autores se han referido a la Psicología del Aprendizaje y a la Psicología Educativa de manera indistinta. Al respecto, Ausubel señala que por el contrario, ambas no son homologables, dado que la primera alude a todo tipo de aprendizaje, sea este el que se da en un ser humano o en un animal; sea intencional, organizado, sistematizado, planificado, o bien, involuntario, espontáneo y asistemático. La Psicología Educativa, en cambio, se ocupa primordialmente de los aprendizajes que se llevan a cabo en el aula y que tiene como actores a docentes y alumnos.

 

 

7. El planteo científico en el seno de la Psicología del Aprendizaje

 

Los investigadores que trabajan en el campo del aprendizaje están interesados en describir este fenómeno, para luego elaborar leyes que avalen la práctica cotidiana, y por consiguiente, su interpretación. Para ello se sirven de leyes científicas que son enunciados acerca de la forma en que opera el mundo y de las condiciones bajo las cuales ocurren ciertos hechos; como todos los enunciados, implican abstracciones. Estas leyes dan información cualitativa y cuantitativa. Algunas de ellas son altamente precisas y exactas y otras, en cambio, están más sujetas a error. Todas las leyes enuncian una relación entre una variable dependiente y una o más variables independie ntes; las primeras son aquellas acerca de las cuales hacemos una predicción, mientras que las segundas son las que utilizamos para hacer tal predicción.

Toda actividad intelectual implica organización y simplificación de la realidad, siendo pertinente recordar que la realidad pura no existe, sino que se hace presente tal como alguien la describe, la interpreta y reacciona ante ella.

En efecto, las leyes científicas cumplen dos finalidades: proporcionar al hombre los medios para predecir y controlar los acontecimientos; y, dar fundamentos teóricos a los acontecimientos que suceden en el mundo.

Pero para organizar todo el conocimiento que se tiene acerca del hombre, los investigadores se dedican a establecer principios o interpretaciones más generales, lo cual lleva los dominios de la teoría científica.

La teoría ejemplifica los mismos procesos que fueron registrados, descriptos y generalizados por las leyes, pero en un grado de abstracción aún mayor. Por ello, la teoría es en definitiva, una interpretaci&o acute;n sistemática de un área del conocimiento.

Para poder llegar a la elaboración de tales teorías, los científicos han trabajado experimentalmente en situaciones montadas en laboratorios y en situaciones de clase. El laboratorio, por su parte, presenta la venta ja de facilitar y permitir tanto el control como la medición de las conductas sobre las cuales se pretende trabajar; pero por otro lado, también es cierto que las conductas que allí se reproducen están fuera de su contexto habi tual, por lo cual, resultaría imprudente generalizar los resultados aquí obtenidos.

 

 

 

 

Bibliografía

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

 

1. La Psicología en el ámbito de la educación

La Psicología, desde su interés por la conducta del hombre, ha estudiado diferentes fenómenos que competen al individuo. Entre ellos, se ha preocupado por el aprendizaje, a tal punto que la Psicología del Aprendizaje se ha convertido en una de las ramas en las que se abre la Psicología.

Dentro de lo que puede denominarse como educación asistemática, la Psicología se preocupa principalmente por las motivaciones espontáneas del sujeto en su intento de autosuperación, como asimismo, en l a modalidad puesta en juego por el sujeto en el momento de aprender. En el plano de la educación sistemática, en cambio, se encuentra respaldada por varias investigaciones, algunas de las cuales se convirtieron en teorías, que abordan los diferentes aspectos vinculados a la problemática que nos ocupa.

La Psicología forma parte de las llamadas Ciencias de la Educación porque en la medida en que contempla al hombre en situación de aprendizaje, interpreta lo observado y lo traduce en propuestas acordes a sus neces idades e intereses. Es en éste terreno en el cual la Psicología aparece conformando una tríada junto con la Pedagogía y la Didáctica. Para que haya cierta coherencia, las tres han de responder a un mismo modelo determina do.

No se puede decir que hay un sólo modelo o paradigma a seguir por estas Ciencias de la Educación. Por el contrario, a lo largo de los años y merced a los distintos avatares y condicionamientos sociales, polít icos y culturales han surgido varios y variados modos de entender el fenómeno de la enseñanza y del aprendizaje. Estos modelos, que responden a distintas ideologías, han dado lugar a la aparición de diferentes Teorías de la Educación, las cuales, aún en la disparidad de planteamientos, han establecido su coherencia interna. Si bien estas teorías se sostienen por sí solas, se las comprende de mejor manera si se las reubica en el contexto en el cual se gestaron.

Desde una mirada sociológica, los mojones más amplios de éste gran abanico son los modelos reproductivista, alternativo y funcionalista.

 

Las teorías del aprendizaje

Las teorías del aprendizaje pueden clasificarse en dos grandes grupos: las de tradición conexionista y las cognitivistas.

Para las primeras, el aprendizaje se reduce a una cuestión de estímulos y respuestas. Los estudiosos de estas posturas sostienen que todas las respuestas son producidas por estímulos, los cuales pueden ser controlad os. Dentro de éste gran grupo, hay posturas que hacen más hincapié en la importancia del estímulo, mientras que otras lo hacen en relación con la respuesta.

Los cognitivistas, en cambio, se preocupan más por las cogniciones (intelecciones, actitudes, creencias, precepciones) que tiene el hombre acerca de su ambiente y por la forma en que las mismas afectan, modifican y determinan su conducta. Desde esta perspectiva, el aprendizaje es el estudio de las diferentes formas que pueden alcanzar las cogniciones en la medida en que entran en contacto con el medio, interactúan con el mismo y se modifican.

Junto a estos dos grupos de teorías presentados, aparece otro grupo de teorías que no se han gestado en el plano del aprendizaje, pero cuyo aporte de conocimiento han sido particularmente útiles al campo de trabajo de la Psicología del Aprendizaje.

 

Clasificación de las Teorías del aprendizaje

condicionamiento

contigüidad clásico

asociacionismo

Conexionistas contigüismo


( E R )


refuerzo conexionismo

condicionamiento

operante

comportamiento

operativo

comportamiento

sistemático

Cognitivistas conductismo

( insight ) intencionista

teoría del campo

Nuevos aportes

alternativos

 

Breve fundamentación de cada una de la teorías y representantes de las mismas

 

Teorías conexionistas

Tal como lo sugiere el nombre de este grupo de teorías, el punto central de la mismas es la conexión entre estímulos y respuestas. En la medida en que esto esté garantizado, se produce el aprendizaje o adquis ición , a través de la formación de una nueva conducta o de la modificación o reforzamiento de una ya existente. Desde aquí se concibe al hombre bajo el modelo de caja negra, es decir que no se sabe, ni se contempla que es lo que sucede en su interior.

Para los teóricos representantes de esta concepción, el hombre es el resultado de la suma de la herencia genética y la experiencia. Sostiene que el organismo interactúa constantemente con el medio, y que ambo s, ambiente y conducta, pueden ser ordenados y determinados. En este sentido, el hombre es una tabula rasa que puede ser condicionada merced a una voluntad externa que elige por el sujeto los resultados esperables de una conducta.

Al no contemplar móviles no mensurables, desconocen y/o no trabajan aspectos dinámicos tales como la motivación, intereses, deseos, etc.

Algunos conceptos que cobran significado dentro de esta postura son: olvido/retención - generalización - discriminació n.

Por todo lo antepuesto, acerca de esta línea de trabajo puede decirse que es de carácter objetivista.

A) Contigüismo

Las ideas desarrolladas tanto por Watson como Guthrie tienen todas las características del conexionismo, pero difieren de las de otros teóricos porque no emplean el concepto de refuerzo. Watson, inclusive, ignoró lo mencionado por Pavlov acerca de que los estímulos incondicionados actuaban como reforzadores de las respuestas condicionadas. Dado que los dos autores citados suponen que el aprendizaje depende sólo de la contigüidad estímulo - respuesta, es que reciben el nombre de teóricos contigüistas.

* Condicionamiento clásico - Iván Pavlov (1849 - 1936)

Este investigador se había formado en el campo de las ciencias naturales, por lo cual en 1904 recibió un Premio Nobel en reconocimiento a sus méritos dentro de éste campo de conocimiento.

Como psicólogo fisiologista trabajó en el estudio de los reflejos condicionados. Sostenía que el aprendizaje se basaba en la asociación entre estímulos y respuestas y por lo tanto, en garantizar la con junción entre estímulo-respuesta. Desde aquí sostuvo que la influencia del ambiente era fundamental para la remodelación de la conducta.

Una de sus experiencias más conocidas fue la del condicionamiento de un perro. En esta experiencia el animal recibía su alimento tras escuchar el sonido de la campanilla. La reiteración de la situación bajo idénticas condiciones llevó al perro a salivar luego de la campanilla, aún sin haber recibido alimento alguna. De esta manera, un estímulo incondicionado, cuyo resultado era una respuesta incondicionada terminó por dar u na respuesta condicionada a un estímulo que luego de reiterarse varias veces se transformó en condicionado.

Como puede observarse, este tipo de condicionamiento opera sobre lo fisiológico.

Señaló asimismo que la emisión de una respuesta era producto de un reflejo excitatorio, pero que en el mismo momento en que se producía este reflejo, otros quedaban inhibidos dado que en cada situación específica, a cada estímulo se le responde con una sola respuesta.

Pavlov habló de adaptación, extinción, discriminación y generalización de estímulos.

En sus trabajos, Pavlov sostuvo la necesidad de acompañar a la Psicología tradicional con el estudio de la actividad nerviosa superior (actividad refleja condicionada e incondicionada). Un gran mérito de éste psicólogo fue el de haber descubierto las leyes de la neurodinámica, pudiendo asimismo aplicar el determinismo dialéctico a la fisiología cerebral.

* Asociacionismo - John Watson (1878 - 1958)

Watson fue el primero en introducir el término "conductista" en el ambiente de la Psicología.

Afirmó que la conducta era una cuestión de estímulos condicionados y de respuestas aprendidas y negó que naciéramos con capacidades, rasgos o predisposiciones aprendidas. Sostuvo además que la c onducta era diferente de la conciencia y que se caracterizaba por ser real, objetiva y práctica; y por lo tanto, no había límites para lo que el hombre podía llegar a hacer, si se lo condicionaba adecuadamente.

Desde esta teoría se sostenía que el hombre llegaba al mundo siendo una tabula rasa y que por medio de condicionamientos adecuados aprendía qué y cómo responder a estímulos cada vez más complejos.

Por ejemplo, para Watson, la acción de caminar, era una secuencia de muchas respuestas: apoyar el peso sobre un pié, adelantar otro, bajarlo, trasladar el peso, etc.

Watson formuló dos principios para darle solidez a su teoría: el principio de frecuencia (la práctica continua fortalece la conexión estímulo - respuesta), y el de recencia (ante una situación d eterminada, tendemos a repetir conductas que llevamos a cabo hace poco tiempo atrás). No se preocupó ni por el éxito, ni por el fracaso.

Respecto al miedo, la ira y el amor señaló que eran pautas innatas de reacción emocional, y que si bien las mismas exigían un tipo especial de aprendizaje, eran igual a los reflejos.

Por los principios que sostenían se convirtió en el vocero de quienes abrazaban el punto de vista mecanicista, objetivo, ambientalista y de formulación científica.

* Contigüismo - Edwin Guthrie ( 1886 -1959)

Sus fundamentos permanecieron muy cercanos a los de su antecesor Watson, de quien fue discípulo, separándose posteriormente de su maestro a causa de que éste no aceptaba la existencia de factores internos al suj eto, no mensurables, que dirigían su accionar, tales como, por ejemplo, el deseo.

De los dos principios formulados en el seno del asociacionismo, sólo utilizó el de recencia. Guthrie no habló de refuerzo ni tampoco se interesó por el éxito o el fracaso. En cambio, sostuvo que al apr endizaje lo sostenía la acción.

Habló de estímulos de mantenimiento, que eran aquellos que conservaban activos al sujeto en situación, quien al lograr eliminar estos estímulos, resolvía el problema por definición. Por ejemplo, si se coloca una rata dentro de un caja a manera de laberinto, la búsqueda se mantiene por un estímulo que al ser hallado da por resuelto el problema.

El aprendizaje, para Guthrie, se daba de manera gradual, es decir que una destreza compleja se apoyaba sobre otras más sencillas. De ahí que éste autor diferenció los conceptos de movimiento, acto y logro seg ún el nivel de complejidad de la tarea.

Sostuvo que tanto el olvido como la adquisición de conocimiento eran graduales. Por último, describió tres métodos para la ruptura de malos hábitos: el del umbral, el de la fatiga y el de los est&iacut e;mulos incompatibles.

 

B) Refuerzo

Los cuatro autores citados a continuación, en cambio, son conocidos como teóricos del refuerzo porque resaltan la influencia de los reforzadores positivos y negativos sobre la conducta humana.

Al respecto, señala Hill: "La idea de que el placer y el dolor como consecuencias de nuestros actos son determinantes para la conducta, tiene antecedentes notables en la Psicología... De acuerdo con este concepto, tod os hacemos aquellas cosas que nos ocasionan placer y evitamos aquellas que nos proporcionan dolor".

 

* Conexionismo - Edward Thorndike (1874 - 1949)

Si bien inició sus estudios a través de experiencias realizadas sobre animales, sostuvo que en el hombre en situación de aprendizaje intervenían factores que no aparecían en el aprendizaje animal. Por ejemplo, habló de la influencia de la satisfacción y de la perturbación en la respuesta que elabora el hombre, dejando por sentado que ambos conceptos no son de índole conductistas. Afirmó que las leyes de aprendizaj e eran independientes de los estímulos, las respuestas y las especies (Principio de equipotencialidad).

Explicó el fenómeno del aprendizaje a partir de tres leyes mayores y cinco leyes menores. Dentro de las primeras se encuentran:

- La ley del Efecto, la cual establecía que la fijación de las conexiones estímulo - respuesta no dependían solamente de que ambos se presentaran juntos, sino de los efectos que seguían a la respuesta. Si la respuesta era seguida por un factor de satisfacción, se fortalecía la conexión; si, en cambio, era seguida por un factor perturbador la conexión se debilitaba. Posteriormente agregó que era más importante q ue los factores satisfactorios fueran más fuertes, ya que en su opinión, el castigo no siempre debilitaba las respuestas;

- La ley de Predisposición, la cual sostenía que el aprendizaje también dependía de la predisposición del organismo en cuanto al tema a aprehender; y,

- La ley del Ejercicio, en la cual resumió los principios de frecuencia y de recencia.

Las leyes menores eran: ley de respuesta múltiple; ley de predisposición; ley de prepotencia; ley de analogía; ley de cambio asociativo.

Sus primeros trabajos estuvieron vinculados al campo de la Psicología del aprendizaje, pero luego se dedicó a estudiar el fenómeno de la enseñanza y de la educación.

 

* Condicionamiento operante - Burrhus Skinner (1904 - ? )

Skinner reconocía dos tipos de aprendizaje diferentes porque cada uno de ellos comprendía clases de conductas diferentes.

Uno de ellos era el de la conducta respondiente, la cual era producida por estímulos específicos: dado el estímulo, la respuesta se producía inmediatamente. Esta conducta estaba formada por conexiones espec&i acute;ficas llamadas reflejos, como por ejemplo, el reflejo rotuliano. Este aprendizaje de la conducta respondiente seguía las pautas del condicionamiento clásico, aún cuando Skinner no le diera éste nombre. En éste sist ema, el aprendizaje de la respuesta era análogo a la interpretación realizada por Watson, sólo que Skinner destacó el papel reforzador del estímulo incondicionado.

La conducta operante se caracterizaba porque operaba sobre el medio ambiente. Era producida por el organismo, pero no respondía a ningún estímulo específico. Eran de esta clase, por ejemplo, el caminar, el ha blar, el trabajar, etc. Si bien Skinner no descartaba que la conducta estuviera influida por estímulos, no se preocupaba demasiado por ellos.

Lo importante en esta teoría fue que consideraba a los reforzadores con un potencial como para ser condicionados. Por ejemplo, un cartel que dijera "Restaurant" actuaría como reforzador positivo condicionando nue stros deseos de comer.

Skinner diseñó cuatro tipos diferentes de programas de reforzadores para trabajar sobre la formación de actos más complejos.

 

* Comportamiento operativo - Neal Miller (1909- ? )

Miller hablaba de la importancia de los impulsos, dado que los mismos eran los que mantenían al individuo activo (motivado) y el accionar se modificaba en la medida en que los impulsos aumentaban o se reducían. Al conj unto de estímulos que orientaban la respuesta los denominó indicaciones. Por último describió el papel de la recompensa en relación con los impulsos, señalando que cualquier respuesta que reduce el impulso, si es reforzada, entonces se aprende.

Éste autor afirmaba que gran parte de la conducta social se lograba imitación y que esta tendencia a imitar también se aprendía. Cuando un individuo observaba a otro y luego imitaba su conducta para resol ver la situación, la conducta imitativa era recompensada porque le permitía reducir los impulsos. La otra respuesta, es decir la no imitada, al no haber sido útil para resolver la situación, se extinguía por falta de rec ompensa.

Señaló asimismo que tanto el miedo como la neurosis estaban sujetos a situaciones de aprendizajes, por lo cual la psicoterapia debía apuntar a la extinción de los mismos.

 

* Comportamiento sistemático - Clark Hull ( 1884 - 1952)

Su teoría abarcaba postulados y teoremas que se presentaban en forma de leyes de conducta. Hull sostenía que toda conducta es siempre una respuesta a un estímulo y que la misma se lograba por sucesivos tanteos.

Esta teoría se diferenciaba de las demás a causa de que estaba redactada de manera formal. Hull planeó desarrollar su teoría en tres libros, pero una grave enfermedad le impidió cumplimentar su objetiv o.

Sostenía que la conducta era una cuestión de estímulos y respuestas y que por tanto, el objetivo de su trabajo era predecir las variables dependientes a partir de la participación de las variables independien tes, introduciendo en este juego las variables intervinientes. Las primeras y las últimas eran, para Hull, observables y medibles, no así, las segundas, las cuales sólo representaban posibles estados hipotéticos del organismo.< /P>

 

Teorías cognitivistas

* Conductismo intencionista - Edward Tolman (1886 - 1959)

Esta teoría recibió éste nombre porque su autor estaba muy preocupado por reunir la objetividad de los estudios conductistas (conducta objetiva), con los aspectos cognitivos de la conducta (cambio de conducta en relación con la experiencia). Para ello consideró las variables intervinientes (objetivas) y las variables del espacio vital de Lewin (cognitivista).

Tolman afirmaba que "la mayor parte de nuestra conducta no es una respuesta a determinado estímulo, sino un esfuerzo por lograr una meta". En este sentido, su problema era saber cómo operaba la conducta en la b& uacute;squeda de metas.

Señaló que el aprendizaje era un cambio en las cogniciones a partir de los estímulos percibidos. Discriminó seis tipos de aprendizaje: de catexias; de creencia de equivalencias; de expectativas de campo; de modos de cognición de campos; de discriminación de impulsos; y, de pautas motoras.

Realizó sus trabajos desde una concepción molar de la conducta.

 

* Teoría del campo - Kurt Lewin (1890 - 1947)

Lewin estudió principalmente la motivación, la personalidad y la psicología social, hallando una respuesta en la conjunción de estos elementos en el concepto de espacio vital.

Este espacio vital, que era bidimensional, abarcaba: a la totalidad de los hechos que determinan la conducta de un individuo en un momento determinado; las metas positivas y negativas; los obstáculos y los caminos; las valencias y vectores. En este espacio se encontrarían, según Lewin, la persona misma, y los objetos con sus catexias positivas y negativas de las cuales el sujeto se acerca y se aleja.

A partir de esta configuración, Lewin decía que podía predecir el aprendizaje.

 

Nuevos aportes alternativos

Por otro lado, no como teoría del aprendizaje sino como teoría genética de la inteligencia, encontramos a la Psicología Genética, de cuyos fundamentos se han tratado de extraer pautas que permitan entender al fenómeno enseñanza - aprendizaje de un modo diferente.

El exponente más importante de la Psicología genética es Jean Piaget.

Esta postura se basa en la suposición de que el hombre conquista al medio partiendo de la acción. Se aprende haciendo. El individuo pasa del manipuleo concreto a la elaboración abstracta, es decir, al pensamiento. L a actividad en sí misma no es un factor de desarrollo intelectual. La clave está en la naturaleza de las actividades.

Al nacer, el bebé es el centro del universo. Luego, intelectualmente comienza una conquista similar a la revolución copernicana, la cual lo lleva a ser un adulto entre los demás. Esta tarea comienza con la construcc ión de las categorías de objeto, espacio, causa y tiempo como categorías prácticas, no como nociones del pensamiento. Posteriormente, las nociones se construyen a partir de un juego de operaciones combinadas y coordinadas entre sí en un sistema de conjuntos. Las operaciones son acciones interiorizadas del pensamiento.

Las operaciones concretas se refieren a la realidad y a los objetos que pueden manipularse y sobre los que se puede experimentar. Cuando el pensamiento se aleja de lo real, se sustituye por objetos ausentes (su representación), q ue va acompañada de creencias y que equivale a lo real.

La concepción de aprendizaje que aquí se sostiene indica que el mismo es el resultado de una adaptación al medio (AS/AC) al nivel de los conocimientos; y por el otro, que en el hombre no hay preformaciones cognosci tivas, sino construcciones que el hombre mismo realiza. El hombre vive y piensa en interrelación con el medio.

Conocer no es copiar, sino interactuar con los objetos de manera que las operaciones que se realizan con ellos sean cada vez más complejas.

Piaget describió diferentes estadíos de conocimiento por los cuales tiene que pasar el sujeto para estructurar su pensamiento. Los mismos son secuenciales y manifiestan un equilibrio interno que es desbordado al surgir la necesidad de traspaso. En cada uno de ellos hay posibilidades de rehacer el camino, aunque de manera definitiva, la reversibilidad se alcanza en el último estadío.

 

2. Bibliografía

- Fernández, Alicia, "El Conductismo" (ficha).

- Hilgard, E; Bower, G., Teorías del Aprendizaje, Ed. Fondo de Cultura Económica.

- Hill, Winfred, Teorías contemporáneas del aprendizaje, Ed. Paidós.

- Piaget, Jean, Seis estudios de Psicología, Ed. Seix Barral.

- Swenson, Leland, Teorías del Aprendizaje, Ed. Paidós.

- Vigotsky, Lev, Pensamiento y Lenguaje, Ed. La Pleyade.

(otros)

- Kitsikis

APRENDIZAJE MOTOR

 

Si bien hay una amplia interrelación entre lo que sucede en las distintas áreas de la conducta, podemos decir que hay distintos tipos de aprendizaje, según sea la que predomina de ellas. Estos tipos de aprendiza je a los que nos referimos son el psicomotor, el intelectual y el socioafectivo.

Decimos que los animales tienen un dominio o área motora, mientras que los hombres tienen un dominio psicomotor, para implicar, de esta manera el componente cognitivo y afectivo que subyace al movimiento.

El acuerdo generalizado para establecer una taxonomía en el área cognitiva, no se ha logrado aún en el ámbito motor. Entre los intentos más reconocidos figuran las taxonomías de Simpson, Harrow y Singer.

Dentro de las incumbencias del trabajo motor se encuentra la estimulación y el trabajo de las habilidades y capacidades. Tampoco en este sentido ha habido acuerdo, ya que no todos las llaman de la misma manera. Magill entiende qu e:

-Habilidades (requieren ser aprendidas para ser ejecutadas correctamente);

- Capacidades (son cualidades generales del individuo relacionadas con una ejecución correcta de habilidades);

- Patrones motores (contienen los elementos básicos de una cierta habilidad motora).

Las habilidades pueden ser clasificadas en categorías las cuales están basadas en los componentes o elementos que tienen en común. Hay muchas clasificaciones, de las cuales cuatro son las más reconocidas:

- Según la precisión del movimiento: finas y globales.

- Según la iniciación y finalización del movimiento: discreta, discreta seriada, contínua (sin punto de inicio claramente definido).

- Según la estabilidad del ambiente: abiertas o cerradas.

- Según el control de feedback: cuándo y cómo retorna la info sensorial para ser usada para controlar el movimiento.

El aprendizaje no es un fenómeno directamente observable. Tiene que ser persistente en el tiempo, transferible y cada vez menos variable/fluctuable.

Una respuesta puede ser evaluada en cuanto a la velocidad, la precisión, la magnitud y la latencia de la respuesta. A través de los siguientes criterios de selección del desempeño: objetividad, precisió ;n, validez y novedad.

El desempeño y la ejecución pueden medirse a través de diferentes tests de evaluación a administrarse antes, durante o después de la ejecución.

El aprendizaje motor se da en varias fases. Conocer las mismas es importante porque ayuda a estructurar las estrategias y las teçnicas de instrucción. Modelos posibles son:

- Según Fitts y Postner: cognitivo (tiene que ver con mucha racionalización del mov), asociativo (conclusiones que uno saca de lo que hace, lo cual permite modificaciones) y autónomo (la actividad se ha tornado auto mática o natural).

- Según Adams: verbal-motor (no solamente cognitivo) y motor.

Se ha demostrado por medio de observaciones, experimentaciones y mediciones que el desempeño inicial ante una actividad, de alguna manera es indicador del posterior rendimiento.

Modelos de procesamiento de la información:

  1. Estímulos
  2. órganos de sentidos y mecanismos de percepción (Implica percepción e interpretación. Generalmente se le da más importancia a lo visual. Implica detección, discriminaci&oa cute;n, identificación, comparación y reconocimiento de la info sensorial)
  3. mecanismo central de procesamiento (la información ingresa y es procesada, analizada, comparada, para poder emitir una respuesta. Implica:
  4. - Memoria, elaboración de estrategia. Esta información es almacenada por un leve período de tiempo. El timming anticipatorio es un elemento fundamental: exige ver y responder por adelantado, familiarizarse co n la trayectoria de un objeto. La memoria a corto plazo se caracteriza por ser aquella por la cual los individuos se han limitado a captar las características superficiales de los elementos, se procesa en el cerebro y en la parte perisférica de los propioceptores. La memoria a largo plazo, en cambio implica relación con los aprendizajes y conocimientos previos, procesamiento cognitivo (que se lleva a cabo a nivel cerebral). La memoria incluye procesos de almacenamiento (es importante saber codificarla). Se codifican muchos tipos de información a través de imágenes. La cenestésica, especialmente posición y distancia), organización, recuperación. La memoria que perdura más es aquel la que se ha almacenado con imágenes visuales y cenestésicas que sólo cenestésicas. De lo que no quedan dudas es de que a la información la almacenamos de manera agrupada y almacenada, lo cual la hace más fá ;cil de ser recordada. Es función del profesor orientar en cómo almacenarlas para que la info no sea guardada en un lugar incorrecto. Un principiante tiene mayor problema de almacenamiento porque le presta atención a todas las partes del movimiento, con lo cual debe almacenar muchos componentes. Para la recuperación del material es necesario que se ubiquen las cosas donde corresponde y que asimismo se den pautas necesarias como para reconocer los puntos más importantes a recordar, enseñando una organización lógica para la seriación a aprender. Una cosa es perder la información y otra olvidarla por un tiempo, de manera que sea susceptible de ser recordada. En ello puede influir una inter ferencia antes (proactiva) o durante la enseñanza (retroactiva), o bien un deterioro de la ejecución, a causa del pasaje del tiempo. Rara vez se realizan movimientos aislados, por lo cual conviene asociarlos de manera seriada para facilitar su recuerdo.

    - Atención: Puede ser necesario mantener la atención durante un período breve o durante uno largo; en tal caso de presentará de la siguiente manera: en el primer caso, preparación para una se&nt ilde;al (2-4 seg.), llamado de alerta (gritar, llamar, pitar, novedad, complejidad); para el segundo caso, mantener la atención (observar atentamente todo el recorrido del objeto, gritarle para que preste atención a los aspectos que uno ve d esde afuera como descuidados, no hacer muchos ejercicios repetitivos). No es que el hombre tiene un único canal de procesamiento de información, sino que la misma es limitada. De todos modos, la segunda tarea se hará con menor nivel d e desempeño. Tanto el procesamiento de info, como la ejecución de los movimientos requieren atención. La finalización de los mismos no siempre. Para el principiante, la tarea será prestar atención a todos los mov imientos, en cambio para el experto, sólo a aquellos puntos críticos. De esta manera tiene posibilidades de concentrarse en menos puntos y luego hacer el movimiento que ya tiene automatizado.

    - Motivación Se puede perder atención por estímulos poco frecuentes, por ambiente aburrido. Es la causa por la cual se mantiene el nivel e intensidad de rendimiento durante el inicio, desarrollo y finalizaci& oacute;n de un movimiento. La ansiedad (por aprehensión, nerviosismo, preocupación o miedo) puede actuar como una forma de activación. Aplicación de los principios de Skinner y Torndike. Establecimientos de niveles apropiados d e ejecución.

  5. mecanismo generador de respuesta (elaborada la respuesta, hay que enviarla a los músculos para que esta ocurra). Es imposible hablar de aprendizaje motor sin mencionar la participación del SNC.
  6. Respuesta. Diferencias individuales: el desempeño inicial es un indicador tentativo del desempeño final. Existe la hipótesis de que el individuo tiene una capacidad motora general que puede desar rollarse en cualquier individuo de la misma manera. Esta parece tener poco apoyo, por lo tanto otra posición indica que parecería que hay muchas capacidades motoras, aparentemente independientes entre sí, por lo cual una persona puede ser buena en alguna tarea y no en otra. Un atleta completo es un individuo raro. La educabilidad motora es la potencialidad de un individuo para recibir educación motora.
  7. Feedback. El conocimiento de resultados da información, motivación y refuerzo. Cuando uno recién inicia el aprendizaje de nuevas habilidades probablemente se sienta un tanto frustrado y tiene muc has preguntas. Entonces es correcto que el docente acerque la información necesaria como para que uno le vaya dando sentido al aprendizaje. Así el individuo va internalizando el modelo de desempeño correcto y va adquiriendo pautas par a saber cómo ir modificando los errores.Esta información tiene que ser precisa y dada en el momento adecuado.

Cenestecia: limitada a la sensación del movimiento de los miembros.

Propiocepción: sentido, posición y movimiento del cuerpo.

Es parte del proceso de instrucción aprender a centrarse en la información que proviene del ambiente, así como a saber a cual de ellas prestarle atención.

Transferencia. Es uno de los principios principales del aprendizaje. Puede ser positiva, negativa o nula. Tiene que ver con el escalonamiento. Cuáles son las condiciones que afectan la transferencia? 1. La semejanza de los elementos o componentes de una habilidad; 2. La complejidad y organización de las habilidades; 3. La cantidad y la naturaleza de las actividades anteriores. Transferencia bilateral entre los mismos miembros. Conveniencia del trabajo de ambos lados en iguales cantidades.

Práctica. 1. Hay que practicar tanto la habilidad como la situación en la que la misma se ha de presentar; 2. Después de una práctica intensa, continuar practicando actúa como una reeducaci&oacu te;n sensible en un tiempo aplicado. La practica distribuída es aquella que está separada por grandes cantidades de reposo entre formas relativamente contínuas o sin siquiera descanso. Es diferente de la práctica en grueso o ma cisa, la cual tiene grandes períodos de separación, lo cual reduce el desempeño y lo convierte así en un indicador deficiente de las calidades de aprendizaje. Intervención de la fatiga: inhibe el desempeño, mas no el aprendizaje. La decisión de practicar una habilidad como un todo o en partes depende de la complejidad y de la organización de la misma. La complejidad se refiere a cuantas partes o componentes de la habilidad exigen procesamiento de inf ormación para realizar la tarea. La organización se refiere al modo en que los componentes están interligados. Si la habilidad es de alta complejidad y de baja organización, se recomienda practicarla en partes. Si sucede a la i nversa, conviene practicarla toda junta. Las habilidades simples, pero con componentes altamente ralcionados, conviene practicarlas en conjunto. Si es compleja pero con las partes poco interrelacionadas, es conveniente practicarlas por separado y despu&ea cute;s integrarlas. El desmembramiento debe seguir una división natural de las partes. No separar aquellas unidades que son significativas. Para la ejecución y aprendizje de rtas nuevas es importante agregar una variabilidad de prácti ca de las habilidades, conjuntamente con una gran práctica de las mismas. Beneficios de la práctica mental.

Papel del profesor. El mismo dependerá de la concepción de alumno que el docente posea. De ahí que pueda trabajar con los distintos modelos propuestos por Muska Mosston. En cuanto a la actitud del docente se toma en cuenta la concepción de aprendizaje, de alumno, de motivación, de evaluación.

 

 

El aprendizaje motor se refiere al aprendizaje de habilidades relativas a movimientos orientados. Por definición, se puede considerar al aprendizaje motor como reflejo de una variación relativamente permanente en la obra o en la potencial ejecución, como resultado de la práctica o de experiencias anteriores. Tiene relación con la modificación de la acción motora en sí misma.

El aprendizaje psicomotor, en cambio, tiene que ver con cuestiones internas y con el control del movimiento. Por eso mismo este campo está muy relacionado con la Psicología del Deporte.

Hay tres consideraciones fundamentales respecto al aprendizaje motor:

- Proceso de aprendizaje y de ejecución (procesos que parecen igualmente válidos para la mayor parte de las personas).

- Diferencias individuales (Vías en las cuales las personas difieren respecto a la forma de aprender y de responder a las situaciones).

- Condiciones de instrucción (Modo en el cual se manipula el ambiente para ejercer sobre el educando el efecto deseado).

Tendencias teóricas con implicaciones para la enseñanza:

- Asociacionismo.

- Gestalt.

- Procesamiento de la información.

- Cibernética.

- Control Jerárquico.

Marcas de aprendizaje:

- Tiempo de reacción.

- Duración del movimiento.

- Precisión del movimiento.

- Valoración del resultado.

Distintos tipos de curvas de aprendizaje

- Mejora constante.

- No se aprende.

- Cambios.

- Aprendizaje de cosas erradas.

- Aprendizaje inicial rápido con posterior estancamiento.

- Aprendizaje inicial lento con posterior aceleración.

Parámetros para la medición de una destreza;

- Despliegue de acción.

- Adaptación mecánica.

- Autocontrol y autodireccionalidad.

- Acción estable, consistente y predecible.

- Acción más eficaz con menos esfuerzo.

- Posible semejanza con el modelo.

Características de los principiantes:

- Indiscriminación de demandas.

- Sobrecarga de información / dificultad para el procesamiento de datos.

- Expectativas irrealistas.

- Dificultad para integrar experiencias.

- Ausencia de estrategia.

- Dificultad para integrar la información del feedback (FB/CR).

- Poca confianza e inseguridad.

- Malgasto innecesario de energía.

Etapas en el aprendizaje:

- Fase cognoscitiva.

- Fase asociativa.

- Fase autónoma.

Pautas comunicacionales:

- Respecto al tiempo: antes, durante, después.

- Respecto al volumen: adecuada, inadecuada (sobrecarga/insuficiente).

Consideraciones fundamentales respecto a las estrategias de enseñanza-aprendizaje en relación con su distribución en el tiempo:

- Prepráctica: diagnóstico del grupo, buena comunicación, planteamiento de objetivos y metas, descripción de la actividad, selección de recursos, etc.

- Práctica: práctica, motivación, secuencia, etc.

- Postpráctica: transferencia y retención.

Introducción de una habilidad motora:

- Observación.

- Instrucciones (verbales o escritas).

Variables psicológicas involucradas en el proceso de aprendizaje motor:

- Fijación de objetivos.

- Práctica mental.

- Motivación.

- Predisposición (experiencias y éxitos previos, estilo cognoscitivo, actitudes y sensaciones).

- Capacidad de procesamiento de la información (Percepción, comprensión, toma de decisión, respuesta, feedback).

- Atención, percepción, memoria, concentración.

 

Los movimientos ontogenéticos recapitulan los filogenéticos. El entrenamiento no influye en los filogenéticos, mas sí en los ontogenéticos.

Aprendizaje del movimiento de manera globalizada y concientización de los mismos de manera individualizada para un mejor control de los mismos.

La organización perceptiva de una persona se desarrolla conjuntamente con la evolución de los patrones motores (y cabría agregar: con la madurez neurofisiológica y la capacidad de procesamiento de la informac ión).

Aquellos que se inician en un deporte de pequeños tienen mayores posibilidades de éxito que aquellos que lo hacen de grandes. Una de las razones es que se necesitan de 8 a 10 años de práctica constante; (y la otra es la importancia de la estimulación en las fases sensibles).

Diferencias metodológicas del trabajo con niños y con adultos.

Concepto de aprendizaje latente.

Presentación de estímulos para el aprendizaje que apunten a los diferentes sentidos.

Mental Training.

 

 

 

 

 

Listado de libros para el tratamiento del tema "Habilidades motoras"



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