Me propuse un recorrido que tuviera en cuenta algunos conceptos interesantes que quería articular. Algunos que conocí mientras estudiaba didáctica y otros son el testimonio de mis lecturas y experiencias anteriores que considero que vale la pena recordar para que cobren vida a la luz de nuevos conceptos. El rol docente me ocupa en este ensayo que escribo como alumno, en este pasaje.

La conversación didáctica, tanto desde la interacción docente alumno como entre alumnos, tomo de Mercer la idea clásica: IRF (Iniciación - Respuesta - Feedback), y la observación sobre las conversaciones entre alumnos, "... que las parejas presentan las ideas de la forma más clara y explícita necesaria para poder compartirlas y evaluarlas conjuntamente."(1) Es decir, se trata de favorecer el razonamiento conjunto, la cooperación y la comprensión mutua.

Algunas ideas alrededor del budismo zen, que plantea un modo especial de conversación, que a mi gusto aporta jugosos elementos a la práctica docente, me sirven para pensar en la descentración necesaria para poder construir el conocimiento.

Rastreo el concepto de aprendizaje significativo en mi autobiografía escolar, sobre todo a través de algunos profesores que utilizaron con habilidad los relatos metafóricos y el estilo dramático.

También integro ciertos aportes críticos de Freinet a la escuela, a partir de su pedagogía del sentido común, para pensar en el lugar del docente, como andamio y en función de su papel social.

El lugar del docente, entre otras cosas, tiene que ver precisamente con la posibilidad de relacionar temas, realizar un recorrido intertextual, enfocar y filtrar, dentro de un universo textual amplio, aportar algunos elementos que permitan favorecer la indagación. En este punto sitúo mi ensayo. Como un esfuerzo por ir más allá de los textos, y reflejar algo del impacto que tuvo en mi este inicio de recorrido por los temas centrales de la didáctica.

Los modos de conversación didáctica pueden ser muy diversos, y en realidad, dependerán en buena medida de sus protagonistas. Las explicaciones, relatos, ejemplos, analogías, metáforas, etcétera, deberán ser recursos técnicos posibles, dentro de un contexto relativamente amplio que, por comodidad situamos en el aula, aunque no sólo allí podamos intervenir didácticamente. Esta posición implica tener en cuenta los factores subjetivos, grupales, institucionales y sociales constantemente.

En la elaboración del presente escrito, me encontré con algunos relatos que me sirven para pensar algunas peculiaridades del rol docente. En principio citaré un diálogo entre un maestro zen y un discípulo que utiliza la perplejidad y pone en cuestión las certezas, proponiendo un descentramiento del sujeto y del saber: (nota al pie: En el budismo zen pareciera que un principio básico es su resistencia a quedar capturado por la razón, sin embargo me pareció un excelente diálogo para reflejar el problema de la interacción docente-alumno)

El carácter polisémico del lenguaje humano admite diversas interpretaciones respecto a lo que se quiere comunicar. Se hace necesario incorporar algún modo de reafirmar el sentido de lo que comunicamos. El concepto de realimentación parece adecuado para pensar la posibilidad de controlar y regular los intercambios con el fin de asegurar la comunicación. Creo que este efecto tiene una porción incontrolable, ya que se trata justamente de la puesta en escena de sujetos diversos en relación.(3)

El rol docente invita a crear diversos modos de abordaje. La idea de "clase dramática", que retomaré más adelante a propósito de mi autobiografía escolar, me resultó también útil para considerar el diálogo precedente. Quizá por la costumbre y la insistencia de los modos tan apegados a los textos que "había que utilizar". Evidentemente no encontramos en el contenido del texto lo que el maestro quiere enseñar, lo que recorta claramente el efecto más allá del contenido.

Si parte de nuestra función docente es trabajar con las teorías implícitas y colaborar con los alumnos para ponerlas en cuestión, este tipo de intervención hacia el descentramiento parece interesante. También sería importante "... delegar en los alumnos una parte de la responsabilidad, (...) hacer devolución explícita de la situación problemática a partir de la cual será posible construir el conocimiento."(4) En este sentido podemos pensar el tema en términos de producir conflictos cognitivos y socio-cognitivos, ya que suponemos el ejercicio de la docencia en contextos grupales, que planteen resoluciones hacia el descentramiento del propio punto de vista y la superación del conflicto en interacción con otros. Apuntamos también por este camino a la producción de aprendizaje significativo.(5)

Para pensar el rol docente me resultó importante recordar mi historia escolar, aquellos docentes que me han marcado especialmente, porque supongo que si no lo hago, es más probable que repita modelos, sin los correspondientes cuestionamientos. En todo caso deberé hacer mías aquellas cosas que sigo considerando válidas, pero encontrando el soporte teórico para una reconstrucción crítica.

La siguiente viñeta puede pensarse a la luz del concepto de aprendizaje significativo desarrollado por Ausubel.

El aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse de manera sustancial -no arbitraria- con los conocimientos previos de los alumnos, o sea cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto. Para que se produzca son necesarias algunas condiciones, tanto del material que debe aprenderse como del sujeto que debe aprenderlo. El material debe ser, lógica y psicológicamente significativo. Además debe existir predisposición a aprender. "Dado que comprender requiere siempre un esfuerzo, la persona debe tener algún motivo para esforzarse."(7)

La metáfora mencionada resulta ser un material potencialmente significativo, significatividad lógica por la coherencia interna de la explicación y significatividad psicológica porque se relacionaba con nuestros conocimientos previos.

Ya me referí anteriormente a la disposición que se generaba en nosotros esta forma de presentar los contenidos, aunque es necesario decir que por mayor significado potencial del material, si la intención del alumno es memorizar "tanto el proceso de aprendizaje como los resultados del mismo serán mecánicos y carentes de significado"(8)

Me parece que este docente utilizó puentes cognitivos para acercar nociones abstractas y complejas construyendo en base a imágenes cercanas fácilmente imaginables, algo que tenía alguna correlación, no completa, con el fenómeno que intentaba que aprehendiéramos. Seguramente pude comprender los nuevos conocimientos ya que había varias nociones de la física que había aprendido antes y me permitían coordinarlos. Mis esquemas previos me permitieron ubicar qué sentido tenía la interrupción del proceso de intercontaminación, sin tomar al pie de la letra la metáfora, (ya que en el ejemplo dado por el profesor esta interrupción no sería posible empíricamente)

Creo que se trata de un ejemplo de aprendizaje supraordinado(9), ya que me parece que yo tenía varios de los elementos conceptuales, pero esa explicación hizo cobrar nuevo sentido a ideas anteriores.

Un concepto muy importante que aprendí en aquellas clases es el de feedback, o realimentación(10), que curiosamente se me presenta periódicamente, en las distintas profesiones que voy construyendo. Desde la electrónica hasta la didáctica, pasando por la psicología, este concepto es central.

La utilización de la metáfora, desde la perspectiva de los puntos de acceso para la comprensión, puedo pensarla desde el enfoque estético. Según Gardner el acento en este enfoque recae en los rasgos superficiales o sensoriales que pueden atrapar la atención de los estudiantes. Vale aclarar que para Gardner "cualquier tema rico y enriquecedor - cualquier concepto que valga la pena - puede enfocarse como mínimo de cinco modos distintos, que, a grosso modo, se proyectan a partir de las inteligencias múltiples."(12)

Teniendo en cuenta la idea que introdujimos en el punto Dejar el centro, en cuanto a la importancia de la realimentación en la comunicación, puedo trasladar este aprendizaje, tanto a mi ejercicio de psicólogo como al de docente. Porque se relaciona con el concepto freudiano de nachträglich, para subrayar la importancia del efecto a posteriori que resignifica algún suceso, y el vigotskiano de mediador; la herramienta, que actúa materialmente sobre el estímulo, modificándolo y los signos que median en nuestras acciones. Estas ideas me quedan como pregunta, pensando en el peligro de caer en un eclectisimo excesivo o realizar una transposición forzada.

La primera guerra mundial nos legó este extraordinario pedagogo que, a causa de una grave herida, se dedicó a la docencia, luego de haberse sido pastor en su juventud. Freinet (1896 - 1966) escribió "Parábolas para una pedagogía popular" ("Les dits de Mathieu.") alrededor de 1959, año en que se publicaron todos los artículos en forma de libro. Estos relatos tienen el valor del coraje y la anticipación acerca de temas cruciales que la didáctica aun sigue considerando. Por esto y por impulsar una educación popular y liberadora, fue perseguido e ignorado. Afortunadamente hoy podemos seguir aprendiendo de él.

Me perdí leyendo erráticamente cuentos sueltos de "Parábolas...". Pensé que desde allí podría escribir algo, que alguna semilla me había conducido a ese texto, y que de algún modo estaba comprometido en él.

En un breve diálogo con Edith Litwin, ella me animó a continuar, sin saber qué clase de cosa podría producirse, quizá ella percibió en mi comentario algún genuino interés en el tema.

En la despedida del año, a mis alumnos del profesorado, les leí "La vida se eleva siempre.", tal vez como un compromiso hacia mi, más que una clase para ellos. No lo se.

Todos los caminos son buenos cuando conducen a las alturas."(13)

Me parece que en este relato se ve la importancia del acto intencional en el aprender. Quizá pone especialmente el acento en el compromiso del docente y la institución escolar en cuanto a la "domesticación". El marco social y político limita de forma decisiva el quehacer docente, agudizado en la actualidad por la devaluación de su rol, en varios aspectos, desde el prestigio social hasta los bajos salarios, pasando por una deficiente capacitación profesional. Pero si es el propio docente quien ha perdido interés en su práctica, y oscila entre la subsistencia y la sumisión al "apostolado", difícilmente consiga ser soporte de un recorrido creativo e innovador. Si planteamos el problema a partir del concepto bruneriano de andamiaje, se trata de construir un rol y solidariamente de construir el conocimiento en interacción. ¿Pero cómo?

Lejos de la "naturalidad" implícita en la idea de "segunda madre" y otras concepciones por el estilo, considero, junto a César Coll Salvador, que : "En el caso de la interacción profesor/alumno, estamos en el extremo opuesto de lo que sucede durante las primeras semanas o meses de la vida. El ajuste entre las actividades del profesor y las actividades del alumno, necesario para que, en la interacción que se establece entre ambos, pueda activarse la zona de desarrollo próximo, está muy lejos del ajuste casi automático, natural y espontáneo de la madre y el bebé. La interpretación de las dificultades del niño, la contingencia del las intervenciones, la significatividad del contexto de interacción, en suma, todos los factores que aparecen prácticamente como dados en el primer caso, deben construirse laboriosamente en la interacción profesor/alumno. Las pautas interactivas mediante las cuales el adulto 'sostiene' o 'andamia' los logros de los alumnos son probablemente distintas y, con toda seguridad, mucho más variadas que las pautas interactivas mediante las cuales la madre hace lo mismo con el bebé."(14)

También debemos mencionar, en este contexto, la influencia del entorno socio-histórico, determinante en los intercambios humanos. Desde este ángulo incluiremos los fenómenos institucionales. Es que se trata del docente inmerso en un universo multideterminado en interacción con alumnos. Deberíamos apostar a su funcionamiento grupal tanto como singular, es decir conservando independencia de criterio.

Me he esforzado por integrar ideas muy disímiles que fui cosechando a lo largo de este paso por problemas centrales de la didáctica. Articulé textos que fui recogiendo a lo largo de mi vida, no necesariamente en el marco de las instituciones escolares. Espero haber podido producir un texto que pueda ser compartido, por lo tanto comprendido por otros. En eso consiste la apuesta incierta de la comunicación, porque en el momento en que entrego mi texto, queda abierto a la lectura de otro sujeto, que lo significará a partir de sus propios esquemas.

Como creo que el modo en que me tome la docencia tendrá un papel fundamental sobre mi práctica, me puse a bucear sobre algunas de mis huellas escolares. He privilegiado algunas que me motorizan a seguir en esta profesión. Fue extraordinario para mi comprender la importancia axial que tiene la idea de feedback para mi, y como puedo volver a aproximarme a nuevos conocimientos sin descartar los anteriores. Recuerdo mientras escribo el concepto hegeliano de aufheben, que significa suprimir, conservar y superar. Que de eso se trata si pensamos en el conocimiento como construcción espiralada y ascendente.

(1) Mercer, Neil : "La construcción guiada del conocimiento." Paidós, 1997, p. 109.

(2) Hofstadter, Douglas R. "Gödel, Escher, Bach: Una eterna trenza dorada", Consejo nacional de ciencia y tecnología. México, 1982, p. 293.

(3) Contreras Domingo, José: "Enseñanza, curriculum y profesorado." Ediciones Akal, 1990, pp. 59 y 60.

(4) Lerner, Delia : " La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición." en Castorina, José Antonio y otros: "Piaget - Vigotsky: contribuciones para replantear el debate." Paidós, 1996, pp. 93 y 94.

(5) Gilly, Michel: "Interacciones entre pares y construcciones cognitivas: modelos explicativos", pp. 26 y 27; en Perret Clermont, Anne-Nelly y Nicolet, Michel: "Interactuar y conocer" Miño y Dávila editores, 1988.

(6) Pedregal, Nicolás: "Autobiografía escolar", inédito, 1997

(7)Pozo, Juan Ignacio: "Teorías cognitivas del aprendizaje", Ediciones Morata, 1994; p. 213.

(8) Ausubel, Novak, Hanesian : "Psicología educativa", Editorial Trillas; 1983, Introducción, p. 48.

(9) Ausubel, Novak, Hanesian: Op. cit. cap. 2 p.71.

(10) "feed·back n. 1.a. The return of a portion of the output of a process or system to the input, especially when used to maintain performance or to control a system or process. b. The portion of the output so returned. 2. The return of information about the result of a process or activity; an evaluative response." American Heritage Dictionary (Digital Edition).

(11) Pedregal, Nicolás: Op.Cit.

(12) Gardner, H. "La mente no escolarizada." Ed. Paidós, p. 243.

(13) Freinet, Célestin: "Parábolas para una pedagogía popular", Planeta Agostini, 1994, pp. 18 y 19.

(14) Coll Salvador, César: "Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento." Paidós, 1996, pp. 146 y 147.